Klíčové kompetence a gramotnosti
* Definice vs. ověřování klíčových kompetencí *
kapitola 6.2, str. 30, řádek 29
Text uvádí „Zjišťování úrovně naplnění kompetencí je obtížné.“ Jakožto definiční vlastnost KK. Hned v další větě však zmiňuje vznikající ověřovací nástroje. Je tedy zřejmé, že obtížnost ověřování KK není jejich definiční vlastností, ale vlastností popisnou, která se postupem času mění – KK se stávají ověřovatelnějšími vznikem nových ověřovacích postupů a nástrojů.
Mohlo by se zdát, že jde o malichernou připomínku, ale tendence definovat KK jakožto „obtížně ověřovatelné“ posiluje u veřejnosti averzi vůči ověřování a hodnocení, a tím podrývá snahy o tvorbu efektivních ověřovacích postupů a nástrojů (často paralyzuje i samotnou diskuzi o existenci takových nástrojů, jak bylo patrné i v průběhu některých workshopů), které jsou naopak velmi žádoucí, počítá s nimi strategie 2030+ i Hlavní směry (viz str. 32, řádek 16: „hodnocení reálného rozvíjení KK a gramotností“, které implikuje schopnost měřit dosaženou úroveň KK a gramotností – neznáme-li úroveň, nepoznáme, zda k rozvíjení skutečně dochází; str. 33, řádek 1: „Pokud budou KK a gramotnosti formulovány neměřitelně, zůstanou jen deklaratorní.“) pro potřeby autoevaluace škol i monitorování vzdělávací soustavy jako celku.
Navrhuji zmínky o (ne)ověřovatelnosti KK z definic vypustit a problematiku diskutovat konstruktivně v jiných částech dokumentu.
Kapitola 6.2, str. 32, řádek 2 – vypustit vymezení gramotností jakožto sledovatelných (věty „Konečně…“ a „Učitelé a žáci…“
Kapitola 6.2, str. 35, řádek 7 – vypustit větu „Jsou obtížně kvantitativně měřitelné.“
* Specifikace klíčových kompetencí a gramotností *
kapitola 6.2, str. 31, řádek 21
Doporučení větší volnosti ve vymezení klíčových kompetencí se zdá být v rozporu s řádkem 24 strany 30, kde je naopak vyjádřena nezbytnost zpřesnění pojmu kompetence. Navrhuji koncepci uvést do souladu, případně vysvětlit, co je „větší volností“ zamýšleno.
kapitola 6.2, str. 32, řádek 5
Text uvádí „klasifikace gramotností a kompetenci nebude rigidní a pro školy závazná“. Není jasné, co si pod tím představit. Text v předchozích odstavcích žádá srozumitelnější vymezení kompetencí a gramotností a na řádku 28 této strany deklaruje potřebu propojit gramotnosti a kompetence s očekávanými výstupy. Zdá se, že takové očekávání je s tímto tvrzením v rozporu. Stejně jako následující „školy si mohou gramotnosti a kompetence klasifikovat a pojmenovat jinak“ s „RVP bude obsahovat definici gramotností a kompetencí“.
Navrhuji upravit, nebo vysvětlit formulaci.
* Školní a mimoškolní vzdělávání *
kapitola 6.2, str. 31, řádek 1
Text uvádí „Kompetence jsou rozvíjeny v průběhu celého života, a to nejen školou.“ Všechny dovednost, gramotnosti i znalosti jsou rozvíjeny v průběhu celého života, nejenom školou. Omezení se v tomto ohledu pouze na KK budí nesprávný dojem výjimečnosti a vytváří odstup mezi „celoživotními a mimoškolními kompetencemi“ a „školní výukou“, který je u veřejnosti patrný. Namísto konstruktivní diskuze o propojování školního a mimoškolního vzdělávání a prolínání vzdělávacích přístupů, pak vzniká dojem, že mezi školním a mimoškolním, či „státními“ a „alternativními“ přístupy, existuje propast.
Hlavní směry by z pozice své autority měly napomáhat konstruktivní diskuzi. Navrhuji tedy podobné vymezující zmínky z textu vyřadit. Samotné Hlavní směry v kapitole 6.7 propojování formálního a neformálního vzdělávání očekávají.
