Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Moderátoři: Rada resortních týmů - členové, Resortni tym Skolstvi

Pravidla fóra
Vítejte ve fóru resortního týmu Školství. Kalendář akcí a další informace najdete na internetové stránce týmu.
ok_Sauron
Návštěvník – nepatří k Pirátům
Příspěvky: 58
Registrován: 19 úno 2020, 11:04
Profese: metodik
Dostal poděkování: 17 poděkování

Re: Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Příspěvek od ok_Sauron »

martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 Dopředu bych upozornil na to, že tento dokument představuje rámcovou představu, jak by maturita mohla do budoucna vypadat a jde o "první výkop" v diskusi na politické úrovni, ale i v rámci dalších diskusí se stakeholdery a relevantními aktéry v oblasti školství i trhu práce. Cílem je dosáhnout konsensu, aby do budoucna nedocházelo k dalším systémovým změnám a byla zajištěna kontinuita a udržitelnost systému. Ve vazbě na další diskuse tak budou samozřejmě dílčí návrhy blíže specifikovány, a to i na základě dialogu s MŠMT, asociacemi škol atd.
Chápu ten dokument jako aktuální představu, kterou chtějí Piráti předložit k diskuzi a hájit. Pokud by v ní měly být nějaké nesrovnalosti, přijde mi přirozené vyjasnit si je co nejdříve. Ideálně ještě před případnou diskuzí s dalšími partnery.


martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 Pokud jde o formát didaktických testů, je to ještě o nějaké další diskusi, a to i v souvislosti s elektronizací. Třeba kolegové z CKE (Centralna Komisja Egzaminacyjna) v Polsku již plánují pilot elektronické verze, čili by bylo možné vycházet / inspirovat se z okolních zemí, kde takové přípravy již probíhají. Pokud jde o víceúrovňové testy jako takové, je samozřejmě třeba diskutovat s relevantními aktéry to, jak by přesně měla být podoba testu specifikována, a to i ve smyslu stanovení testovacích kritérií, zkušebního schématu a koncepce úloh. Zadání testů i stanovení jednotlivých úrovní obtížnosti by nicméně měly vycházet z cílů vzdělávání a očekávaných výstupů definovaných v rámci RVP a z profilu absolventa. To samozřejmě předpokládá i proměnu obsahu a cílů vzdělávání v souvislosti s revizí RVP a rovněž bližší specifikaci cílů i očekávaných výstupů. Ty jsou v některých případech popsány příliš obecně a vágně, takže se v rámci katalogu požadavků dá začlenit prakticky cokoliv...Pokud jde o rozsah, je nutné zpracovat analýzu dopadu, respektive cost-benefit analýzu. Předpokladem by rovněž mělo být pilotní ověření navrženého modelu.
Chápu, že jde o návrh. A chápu, že bude předložen příslušným autoritám a odborné veřejnosti k diskuzi. Nicméně i ve stádiu návrhu bych očekával konzistentnost a promyšlenou představu, která se vypořádává s klíčovými problémy případné realizace.

Jaká představa tedy stojí za tím to návrhem? Jestliže se v návrhu píše "Ověřování plné šíře znalostí a dovedností získaných v průběhu studia prostřednictvím víceúrovňových testů.", jaká je představa jejich realizace?

RVP aktuálně žádné úrovně nespecifikuje. Metodické komentáře pracují se třemi úrovněmi - minimální, optimální, excelentní (+ je třeba zohlednit čtvrtou úroveň - "nedostatečná"). Jak se tyto úrovně promítají v návrhu. Případně jakou představu úrovní mají tvůrci návrhu, když o nich návrh hovoří?

Podle mých zkušeností člověka, který se testováním zhruba deset let profesionálně zabývá, přináší každá úroveň škály významné zvýšení nároků na rozsah testu (počet položek). V opačném případě dramaticky klesá přesnost měření, což je u high-stakes testů, jako je SM, jistě nežádoucí. Zároveň je nutné zajistit, aby přesnost měření byla po celé škále (mezi každými dvěma úrovněmi) stejně vysoká. Otázka technické realizace jak tak velmi úzce spjatá s očekávánou víceúrovností, konkrétně počtem úrovní. Osobně se domnívám, že dosáhnout přesnosti měření odpovídající high-stakes zkoušce bude, už ve zmíněných čtyřech úrovních dle RVP, znamenat buď velmi rozsáhlé testy, anebo potřebu elektronického, ideálně adaptabilního (CAT), testování. Jaká je představa autorů návrhu?


martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 Ještě bych doplnil, že MŠMT asi uvažuje o využívání adaptivního testování ve společné části. Z tohoto hlediska nám přijde vhodnější využívání víceúrovňových testů a to i z hlediska možného porovnání výsledků.
Pokud MŠMT uvažuje o využití adaptivního testování, kdo a jak je má technicky realizovat? Pokud je mi známo, v ČR neexistuje nikdo, kdo by provozoval adaptivní testování. Tím méně v rozsahu odpovídajícím SM a tím méně v kvalitě odpovídající high-stakes testům. CERMAT elektronické testování neprovozuje vůbec. Elektronické testování provozuje pouze ČŠI. Její systém je konstruován pro low-stakes testování. Úprava InspIS pro high-stakes adaptabilní testování bude nepochybně netriviální.

Nerozumím, co v tomto kontextu nazýváte "víceúrovňovými testy", a jak to souvisí s porovnatelností výsledků? Porovnatelností s čím? Porovnatelnosti výsledků lze dosáhnout nezávisle na výsledné hodnotící škále.


martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 Proč na škále 0-100? Jak se budou na této škále promítat zmiňované úrovně obtížnosti? Jak je zohledněna odlišná obtížnost úloh ve víceúrovňovém testu? Jak bude tato obtížnost úloh stanovena/ověřena, aby mohla být do hodnocení promítnuta?

Pokud jde o využití škály, vycházíme z praxe ze zahraničí. Pokud jde o vlastní nastavení, opět je třeba vést diskusi o tom, jak by vypadala testovací kritéria a zkušební schéma.
Jak korespoduje představa použití stobodové škály s představou úrovní? Jaký bude vzájemný vztah těchto úrovní a stobodové škály? Který z výstupů bude primární a relevantní - stobodová škala, nebo úrovně? Jak bude zajištěna přesnost po celé šířce stobodové škály - u stávajících testů SM se přesnost měření ve jednostlivých místech jejich bodové škály významně liší, jak je patrné z dokumentů, které CERMAT vydává.


martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 Percentil je čistě srovnávací metoda hodnocení. V první větě se ale mluví o "ověřování". Srovnávání a ověřování je v praxi obvykle v přímém rozporu. Jak bude zajištěno, aby testy měly dostatečnou kvalitu jako ověřovací i srovnávací? Jak bude zajištěna konzistence (srovnatelnost) hodnocení mezi verzemi a meziročně?

Je samozřejmě pravda, že je velmi komplikované vydefinovat ten společný rámec pro gymnázia a odborné školy. Charakteristika přípravy a profilace žáka je v rámci gymnaziálního vzdělávání a na odborných školách velmi odlišná. V tom stávajícím modelu tenhle aspekt není dořešený, což je vidět i z výsledků žáků a velmi výraznými rozdíly mezi gymnázii a odbornými školami. Rovněž ten společný rámec v tuto chvíli vlastně snižuje požadavky na rozsah znalostí a dovedností žáků. I z toho důvodu uvažujeme tzv. připouštěcí část (ověření požadovaného minima) a hodnotící část, která by již nebyla kvalifikační zkouškou a kde by ověřování probíhalo prostřednictvím víceúrovňových testů. Předpokladem je opět návaznost zadání testů na jasně specifikované cíle a očekávané výstupy v RVP, kontrola kvality a relevance zadání prostřednictvím expertních skupin a komisí + ideální by byla pilotáž, kterou realizují v ostatních evropských zemích, kde mají státní maturitu. Na zachování společné části maturity je v tuhle chvíli poměrně shoda, a to i na politické úrovni. Možnou variantou je i model, který mají na Slovensku, kde v rámci státní maturity odlišili zadání testů i testovací kritéria pro gymnázia a odborné školy.
S myšlenkou připouštěcí části, která srovná minimální požadavky mezi různými typy SŠ souhlasím. Mé dotazy ale směřují k tomu, jakou podobu mají mít samotné didaktické testy, které by dokázaly naplnit myšlenky zmiňované v návrhu.

Jasně specifikované cíle jsou nepochybně primární podmínkou úspěšné reformy SM. Jaké jsou tedy cíle autorů návrhu?

Domnívám se, že absence pilotáže je jednou z neodpustitelných chyb stávající SM. A nedovedu si představit, že by bez pilotáže bylo možné realizovat nějaký podobně složitý model, jako je představován v návrhu. Tedy bych očekával, že pilotáž bude nejen "ideální", ale že bude nutnou součástí návrhu. Jakým způsobem by například měla být bez pilotáže zajištěna meziroční srovnatelnost výsledků?

Nicméně jste mi neodpověděl na otázku: Jakou funkci má mít v návrhu percentil. Jaký se očekává jeho přínos a jak koresponduje s cíli autorů návrhu?


martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 V čem bude spočívat hodnota pro zaměstnavatele a VŠ - jak budou do výstupů promítnuty různé znalosti a dovednosti?

VŠ a zaměstnavatelé budou mít informaci o výsledcích ověřování požadovaného minima ve vazbě na RVP, výsledky z profilové části a z hodnotící části, kde by se sledovala šíře znalostí a dovedností prostřednictvím bodového hodnocení / škály. Takový výstup by poskytoval VŠ i zaměstnavatelům více informací o tom, do jaké míry si žáci osvojili potřebné znalosti a dovednosti. Na základě hodnotící škály by si VŠ samy mohly stanovit nepodkročitelnou mez ve vazbě na profil a požadavky studijního programu. Netvrdím, že to bude s VŠ jednoduché, ale obdobný model v ostatních zemích, kde mají státní maturitu, funguje (opět třeba Polsko, Slovinsko, nebo třeba i Estonsko). I pro zaměstnavatele by měl tento model vyšší výpovědní hodnotu v souvislosti s tím, jaký je rozsah znalostí a dovedností dotyčného a zda splňuje kvalifikační požadavky (to by rovněž mohlo být posíleno promítnutím kvalifikačních požadavků zaměstnavatelů v NSK do RVP).
V návrhu je hodnotící část zmiňovaná jako víceúrovňová. Nyní mluvíte o bodové škále. Jaká tedy bude podoba výstupů z hodnotící části, tj. pro zaměstnavatele a VŠ? Bude to úroveň? Bude to škála 0-100? Bude to nějaká bodová škála, jaká? Bude to percentil? Jakou informační hodnotu si od tohoto výstupu pro VŠ a zaměstnavatele slibujete? Mluvíte o míře znalostí a dovedností, znamená to, že didaktické testy v hodnotící části by měly měřit ve více dimenzích? V kolika? Jak bude zajištěna přesnost měření v každé dimenzi?


Děkuji mnohokrát za vyjasnění.
Tito uživatelé poděkovali autorovi ok_Sauron za příspěvek:
V__
Martin.Ulovec
Vedoucí resortního týmu
Příspěvky: 118
Registrován: 22 led 2019, 16:06
Profese: Analytik
Dal poděkování: 16 poděkování
Dostal poděkování: 139 poděkování

Re: Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Příspěvek od Martin.Ulovec »

ok_Sauron píše: 14 bře 2020, 14:40
martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 11:37 A řekněme si na rovinu, že pokud by se všechna šetření realizovala přes InspIS, jehož rozhraní školy velmi důvěrně znají, může to vést ve výsledku ke zkreslení poskytovaných informací a poklesu validity.
Tomu nerozumím. Jak by využitím důvěrně známého rozhraní mělo dojít ke zkreslení informací a poklesu validity?
To je docela jednoduché. ČŠI je kontrolní orgán, který vyhodnocuje fungování škol. Existuje tedy reálné riziko, že školy nebudou odpovídat dle skutečnosti, v obavě z případných navazujících kroků a opatření ze strany ČŠI. Takže by byl sběr informací velmi formalizovaný a výpovědní hodnota by byla nízká.
Tito uživatelé poděkovali autorovi Martin.Ulovec za příspěvek:
V__
Martin.Ulovec
Vedoucí resortního týmu
Příspěvky: 118
Registrován: 22 led 2019, 16:06
Profese: Analytik
Dal poděkování: 16 poděkování
Dostal poděkování: 139 poděkování

Re: Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Příspěvek od Martin.Ulovec »

ok_Sauron píše: 14 bře 2020, 15:38
martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 Dopředu bych upozornil na to, že tento dokument představuje rámcovou představu, jak by maturita mohla do budoucna vypadat a jde o "první výkop" v diskusi na politické úrovni, ale i v rámci dalších diskusí se stakeholdery a relevantními aktéry v oblasti školství i trhu práce. Cílem je dosáhnout konsensu, aby do budoucna nedocházelo k dalším systémovým změnám a byla zajištěna kontinuita a udržitelnost systému. Ve vazbě na další diskuse tak budou samozřejmě dílčí návrhy blíže specifikovány, a to i na základě dialogu s MŠMT, asociacemi škol atd.
Chápu ten dokument jako aktuální představu, kterou chtějí Piráti předložit k diskuzi a hájit. Pokud by v ní měly být nějaké nesrovnalosti, přijde mi přirozené vyjasnit si je co nejdříve. Ideálně ještě před případnou diskuzí s dalšími partnery.


martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 Pokud jde o formát didaktických testů, je to ještě o nějaké další diskusi, a to i v souvislosti s elektronizací. Třeba kolegové z CKE (Centralna Komisja Egzaminacyjna) v Polsku již plánují pilot elektronické verze, čili by bylo možné vycházet / inspirovat se z okolních zemí, kde takové přípravy již probíhají. Pokud jde o víceúrovňové testy jako takové, je samozřejmě třeba diskutovat s relevantními aktéry to, jak by přesně měla být podoba testu specifikována, a to i ve smyslu stanovení testovacích kritérií, zkušebního schématu a koncepce úloh. Zadání testů i stanovení jednotlivých úrovní obtížnosti by nicméně měly vycházet z cílů vzdělávání a očekávaných výstupů definovaných v rámci RVP a z profilu absolventa. To samozřejmě předpokládá i proměnu obsahu a cílů vzdělávání v souvislosti s revizí RVP a rovněž bližší specifikaci cílů i očekávaných výstupů. Ty jsou v některých případech popsány příliš obecně a vágně, takže se v rámci katalogu požadavků dá začlenit prakticky cokoliv...Pokud jde o rozsah, je nutné zpracovat analýzu dopadu, respektive cost-benefit analýzu. Předpokladem by rovněž mělo být pilotní ověření navrženého modelu.
Chápu, že jde o návrh. A chápu, že bude předložen příslušným autoritám a odborné veřejnosti k diskuzi. Nicméně i ve stádiu návrhu bych očekával konzistentnost a promyšlenou představu, která se vypořádává s klíčovými problémy případné realizace.

Jaká představa tedy stojí za tím to návrhem? Jestliže se v návrhu píše "Ověřování plné šíře znalostí a dovedností získaných v průběhu studia prostřednictvím víceúrovňových testů.", jaká je představa jejich realizace?

RVP aktuálně žádné úrovně nespecifikuje. Metodické komentáře pracují se třemi úrovněmi - minimální, optimální, excelentní (+ je třeba zohlednit čtvrtou úroveň - "nedostatečná"). Jak se tyto úrovně promítají v návrhu. Případně jakou představu úrovní mají tvůrci návrhu, když o nich návrh hovoří?

Podle mých zkušeností člověka, který se testováním zhruba deset let profesionálně zabývá, přináší každá úroveň škály významné zvýšení nároků na rozsah testu (počet položek). V opačném případě dramaticky klesá přesnost měření, což je u high-stakes testů, jako je SM, jistě nežádoucí. Zároveň je nutné zajistit, aby přesnost měření byla po celé škále (mezi každými dvěma úrovněmi) stejně vysoká. Otázka technické realizace jak tak velmi úzce spjatá s očekávánou víceúrovností, konkrétně počtem úrovní. Osobně se domnívám, že dosáhnout přesnosti měření odpovídající high-stakes zkoušce bude, už ve zmíněných čtyřech úrovních dle RVP, znamenat buď velmi rozsáhlé testy, anebo potřebu elektronického, ideálně adaptabilního (CAT), testování. Jaká je představa autorů návrhu?


martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 Ještě bych doplnil, že MŠMT asi uvažuje o využívání adaptivního testování ve společné části. Z tohoto hlediska nám přijde vhodnější využívání víceúrovňových testů a to i z hlediska možného porovnání výsledků.
Pokud MŠMT uvažuje o využití adaptivního testování, kdo a jak je má technicky realizovat? Pokud je mi známo, v ČR neexistuje nikdo, kdo by provozoval adaptivní testování. Tím méně v rozsahu odpovídajícím SM a tím méně v kvalitě odpovídající high-stakes testům. CERMAT elektronické testování neprovozuje vůbec. Elektronické testování provozuje pouze ČŠI. Její systém je konstruován pro low-stakes testování. Úprava InspIS pro high-stakes adaptabilní testování bude nepochybně netriviální.

Nerozumím, co v tomto kontextu nazýváte "víceúrovňovými testy", a jak to souvisí s porovnatelností výsledků? Porovnatelností s čím? Porovnatelnosti výsledků lze dosáhnout nezávisle na výsledné hodnotící škále.


martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 Proč na škále 0-100? Jak se budou na této škále promítat zmiňované úrovně obtížnosti? Jak je zohledněna odlišná obtížnost úloh ve víceúrovňovém testu? Jak bude tato obtížnost úloh stanovena/ověřena, aby mohla být do hodnocení promítnuta?

Pokud jde o využití škály, vycházíme z praxe ze zahraničí. Pokud jde o vlastní nastavení, opět je třeba vést diskusi o tom, jak by vypadala testovací kritéria a zkušební schéma.
Jak korespoduje představa použití stobodové škály s představou úrovní? Jaký bude vzájemný vztah těchto úrovní a stobodové škály? Který z výstupů bude primární a relevantní - stobodová škala, nebo úrovně? Jak bude zajištěna přesnost po celé šířce stobodové škály - u stávajících testů SM se přesnost měření ve jednostlivých místech jejich bodové škály významně liší, jak je patrné z dokumentů, které CERMAT vydává.


martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 Percentil je čistě srovnávací metoda hodnocení. V první větě se ale mluví o "ověřování". Srovnávání a ověřování je v praxi obvykle v přímém rozporu. Jak bude zajištěno, aby testy měly dostatečnou kvalitu jako ověřovací i srovnávací? Jak bude zajištěna konzistence (srovnatelnost) hodnocení mezi verzemi a meziročně?

Je samozřejmě pravda, že je velmi komplikované vydefinovat ten společný rámec pro gymnázia a odborné školy. Charakteristika přípravy a profilace žáka je v rámci gymnaziálního vzdělávání a na odborných školách velmi odlišná. V tom stávajícím modelu tenhle aspekt není dořešený, což je vidět i z výsledků žáků a velmi výraznými rozdíly mezi gymnázii a odbornými školami. Rovněž ten společný rámec v tuto chvíli vlastně snižuje požadavky na rozsah znalostí a dovedností žáků. I z toho důvodu uvažujeme tzv. připouštěcí část (ověření požadovaného minima) a hodnotící část, která by již nebyla kvalifikační zkouškou a kde by ověřování probíhalo prostřednictvím víceúrovňových testů. Předpokladem je opět návaznost zadání testů na jasně specifikované cíle a očekávané výstupy v RVP, kontrola kvality a relevance zadání prostřednictvím expertních skupin a komisí + ideální by byla pilotáž, kterou realizují v ostatních evropských zemích, kde mají státní maturitu. Na zachování společné části maturity je v tuhle chvíli poměrně shoda, a to i na politické úrovni. Možnou variantou je i model, který mají na Slovensku, kde v rámci státní maturity odlišili zadání testů i testovací kritéria pro gymnázia a odborné školy.
S myšlenkou připouštěcí části, která srovná minimální požadavky mezi různými typy SŠ souhlasím. Mé dotazy ale směřují k tomu, jakou podobu mají mít samotné didaktické testy, které by dokázaly naplnit myšlenky zmiňované v návrhu.

Jasně specifikované cíle jsou nepochybně primární podmínkou úspěšné reformy SM. Jaké jsou tedy cíle autorů návrhu?

Domnívám se, že absence pilotáže je jednou z neodpustitelných chyb stávající SM. A nedovedu si představit, že by bez pilotáže bylo možné realizovat nějaký podobně složitý model, jako je představován v návrhu. Tedy bych očekával, že pilotáž bude nejen "ideální", ale že bude nutnou součástí návrhu. Jakým způsobem by například měla být bez pilotáže zajištěna meziroční srovnatelnost výsledků?

Nicméně jste mi neodpověděl na otázku: Jakou funkci má mít v návrhu percentil. Jaký se očekává jeho přínos a jak koresponduje s cíli autorů návrhu?


martin.ulovec píše: 11 bře 2020, 15:55 V čem bude spočívat hodnota pro zaměstnavatele a VŠ - jak budou do výstupů promítnuty různé znalosti a dovednosti?

VŠ a zaměstnavatelé budou mít informaci o výsledcích ověřování požadovaného minima ve vazbě na RVP, výsledky z profilové části a z hodnotící části, kde by se sledovala šíře znalostí a dovedností prostřednictvím bodového hodnocení / škály. Takový výstup by poskytoval VŠ i zaměstnavatelům více informací o tom, do jaké míry si žáci osvojili potřebné znalosti a dovednosti. Na základě hodnotící škály by si VŠ samy mohly stanovit nepodkročitelnou mez ve vazbě na profil a požadavky studijního programu. Netvrdím, že to bude s VŠ jednoduché, ale obdobný model v ostatních zemích, kde mají státní maturitu, funguje (opět třeba Polsko, Slovinsko, nebo třeba i Estonsko). I pro zaměstnavatele by měl tento model vyšší výpovědní hodnotu v souvislosti s tím, jaký je rozsah znalostí a dovedností dotyčného a zda splňuje kvalifikační požadavky (to by rovněž mohlo být posíleno promítnutím kvalifikačních požadavků zaměstnavatelů v NSK do RVP).
V návrhu je hodnotící část zmiňovaná jako víceúrovňová. Nyní mluvíte o bodové škále. Jaká tedy bude podoba výstupů z hodnotící části, tj. pro zaměstnavatele a VŠ? Bude to úroveň? Bude to škála 0-100? Bude to nějaká bodová škála, jaká? Bude to percentil? Jakou informační hodnotu si od tohoto výstupu pro VŠ a zaměstnavatele slibujete? Mluvíte o míře znalostí a dovedností, znamená to, že didaktické testy v hodnotící části by měly měřit ve více dimenzích? V kolika? Jak bude zajištěna přesnost měření v každé dimenzi?


Děkuji mnohokrát za vyjasnění.
Ano, naprosto souhlasím s tím, že s přidáním úrovní se rozsah testů a počet úloh zákonitě zvýší. Právě z toho důvodu je v dokumentu zdůrazněna potřeba stanovit specifikaci a rozsah testů na základě vyhodnocení náročnosti z hlediska vlastní přípravy, zajištění distribuce a logistiky, finanční náročnosti a sladění harmonogramu i vzhledem k přijímacím zkouškám na VŠ. Stejně tak jsme si dobře vědomi toho, že je třeba tuto problematiku řešit s experty na testování, ale ve výsledku i se zástupci instituce, která by měla SM zajišťovat.

K RVP: Ano, jsem si vědom toho, že v této chvíli RVP žádné úrovně blíže nespecifikuje, toto by bylo třeba řešit v souvislosti s vymezením očekávaných výstupů a profilem absolventa, právě v rámci komplexní revize. V současné situaci zatím nicméně žádný ucelený nebo blíže specifikovaný návrh revizí RVP neexistuje, MŠMT tuto agendu zcela pozastavilo a v rámci slučování NÚV a NIDV rovněž rozpustilo pracovní skupiny, které měly revize připravovat.

K návrhu MŠMT zavést adaptabilní testování: Je to návrh MŠMT a nemáme k němu žádné bližší informace, takže opravdu nevím, jak si konkrétně realizaci představují. Předpokládám, že ze strany MŠMT jde zatím spíše o nějakou představu, jak by testy mohly být koncipovány. Pokud jde o využívání adaptabilního testování a porovnání výsledků. Jistě si velmi dobře uvědomujete, že adaptabilní testování je postaveno na generování úloh a jejich obtížnosti ve vazbě na předchozí odpovědi žáka. Čili nemůžete dost dobře výsledky žáků porovnávat, jelikož prošli odlišnými úlohami s různou úrovní obtížnosti. V případě využití adaptabilního testování tak postrádá jednotná zkouška pro žáky gymnázií a středních odborných škol smysl. V tom případě bychom mohli zachovat státní část, ale odlišit zadání testů i testovací kritéria odlišně pro gymnázia i střední odborné školy. Podobně, jako to mají na Slovensku. Víceúrovňové testy by oproti tomu byly standardizované a žáci by procházeli stejnými úlohami s odstupňovanou úrovní obtížnosti.

Pokud jde o pilotáže, v textu je samozřejmě zmíněno, že jsou předpokladem a nutnou podmínkou. Odpusťme si prosím takovéto slovíčkaření :)

Jestli máte nějaké konkrétní návrhy k tomu, jak by mohly víceúrovňové testy vypadat, milerádi se s Vámi setkáme a podněty probereme :)
Tito uživatelé poděkovali autorovi Martin.Ulovec za příspěvek:
V__
ok_Sauron
Návštěvník – nepatří k Pirátům
Příspěvky: 58
Registrován: 19 úno 2020, 11:04
Profese: metodik
Dostal poděkování: 17 poděkování

Re: Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Příspěvek od ok_Sauron »

martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 07:51 To je docela jednoduché. ČŠI je kontrolní orgán, který vyhodnocuje fungování škol. Existuje tedy reálné riziko, že školy nebudou odpovídat dle skutečnosti, v obavě z případných navazujících kroků a opatření ze strany ČŠI. Takže by byl sběr informací velmi formalizovaný a výpovědní hodnota by byla nízká.
ČŠI řadu let konzistentně využívá výsledky své kontrolní činnosti jako zpětnou vazbu směřující k rozvoji škol, nikoliv k jejich postihování. Sama organizuje celou řadu srovnatelných šetření a školy jsou na to zvyklé. Mám za to, že zmíněná obava je ze strany ČŠI lichá.

Spíše než "prostředí ČŠI" je myslím na místě obávat se v tomto směru způsobu, jakým bude příslušné šetření prováděno a komunikováno. Školám by mělo být zadavatelem šetření jasně vysvětleno, jaký je jeho účel, jaké budou jeho výstupy, jak s těmito výstupy bude nakládáno a jaké důsledky budou vyvozovány. Pokud jste zmínil obavu škol z důsledků šetření ČŠI, moje informace hovoří spíše o obavě ze zřizovatelů, kteří leckdy, narozdíl od ČŠI(!), z výsledků jejích šetření vyvozují neadekvátní závěry a důsledky.
Tito uživatelé poděkovali autorovi ok_Sauron za příspěvek:
V__
Martin.Ulovec
Vedoucí resortního týmu
Příspěvky: 118
Registrován: 22 led 2019, 16:06
Profese: Analytik
Dal poděkování: 16 poděkování
Dostal poděkování: 139 poděkování

Re: Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Příspěvek od Martin.Ulovec »

ok_Sauron píše: 15 bře 2020, 13:20
martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 07:51 To je docela jednoduché. ČŠI je kontrolní orgán, který vyhodnocuje fungování škol. Existuje tedy reálné riziko, že školy nebudou odpovídat dle skutečnosti, v obavě z případných navazujících kroků a opatření ze strany ČŠI. Takže by byl sběr informací velmi formalizovaný a výpovědní hodnota by byla nízká.
ČŠI řadu let konzistentně využívá výsledky své kontrolní činnosti jako zpětnou vazbu směřující k rozvoji škol, nikoliv k jejich postihování. Sama organizuje celou řadu srovnatelných šetření a školy jsou na to zvyklé. Mám za to, že zmíněná obava je ze strany ČŠI lichá.

Spíše než "prostředí ČŠI" je myslím na místě obávat se v tomto směru způsobu, jakým bude příslušné šetření prováděno a komunikováno. Školám by mělo být zadavatelem šetření jasně vysvětleno, jaký je jeho účel, jaké budou jeho výstupy, jak s těmito výstupy bude nakládáno a jaké důsledky budou vyvozovány. Pokud jste zmínil obavu škol z důsledků šetření ČŠI, moje informace hovoří spíše o obavě ze zřizovatelů, kteří leckdy, narozdíl od ČŠI(!), z výsledků jejích šetření vyvozují neadekvátní závěry a důsledky.
To, že ČŠI pracuje s daty nebo výsledky konzistentně nijak rozporovat nechci. Rovněž vůbec nenaznačuji, že by ČŠI na školy "zaklekávala". Ale fakt je ten, že ČŠI je kontrolní orgán, má na starosti kontrolní a evaluační činnost. A v souvislosti s tím tam to riziko vždycky bude. Jde spíše o psychologický efekt, ale ve výsledku hraje dost důležitou roli. A teda pokud jde o výsledky některých analýz, je otázka jakým způsobem byla nastavena metodologie šetření. Tyto informace v tematických zpráv příliš nejsou, nebo velmi obecné.

Jinak souhlasím, že problém představují i různá ad hoc šetření, která nejsou pořádně připravena. Problém je rovněž ve sdílení datových výstupů v rámci resortu, některé věci se sbírají zbytečně duplicitně.
Tito uživatelé poděkovali autorovi Martin.Ulovec za příspěvek:
V__
ok_Sauron
Návštěvník – nepatří k Pirátům
Příspěvky: 58
Registrován: 19 úno 2020, 11:04
Profese: metodik
Dostal poděkování: 17 poděkování

Re: Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Příspěvek od ok_Sauron »

martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 08:54 Ano, naprosto souhlasím s tím, že s přidáním úrovní se rozsah testů a počet úloh zákonitě zvýší. Právě z toho důvodu je v dokumentu zdůrazněna potřeba stanovit specifikaci a rozsah testů na základě vyhodnocení náročnosti z hlediska vlastní přípravy, zajištění distribuce a logistiky, finanční náročnosti a sladění harmonogramu i vzhledem k přijímacím zkouškám na VŠ. Stejně tak jsme si dobře vědomi toho, že je třeba tuto problematiku řešit s experty na testování, ale ve výsledku i se zástupci instituce, která by měla SM zajišťovat.
V jaké stadiu onen návrh tedy aktuálně je? A jaké další kroky se ohledně něho připravují?

martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 08:54 K RVP: Ano, jsem si vědom toho, že v této chvíli RVP žádné úrovně blíže nespecifikuje, toto by bylo třeba řešit v souvislosti s vymezením očekávaných výstupů a profilem absolventa, právě v rámci komplexní revize. V současné situaci zatím nicméně žádný ucelený nebo blíže specifikovaný návrh revizí RVP neexistuje, MŠMT tuto agendu zcela pozastavilo a v rámci slučování NÚV a NIDV rovněž rozpustilo pracovní skupiny, které měly revize připravovat.
Mám za to, že pracovní skupina k revizi RVP stále funguje přímo pod MŠMT. Jsou k tomu nějaké bližší informace?

martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 08:54 K návrhu MŠMT zavést adaptabilní testování: Je to návrh MŠMT a nemáme k němu žádné bližší informace, takže opravdu nevím, jak si konkrétně realizaci představují. Předpokládám, že ze strany MŠMT jde zatím spíše o nějakou představu, jak by testy mohly být koncipovány.
Je možné se k tomuto návrhu nějak dostat? Například oficiální cestou? Domnívám se, že by to byl užitečný podklad při sestavování vlastního návrhu.

martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 08:54 Pokud jde o využívání adaptabilního testování a porovnání výsledků. Jistě si velmi dobře uvědomujete, že adaptabilní testování je postaveno na generování úloh a jejich obtížnosti ve vazbě na předchozí odpovědi žáka. Čili nemůžete dost dobře výsledky žáků porovnávat, jelikož prošli odlišnými úlohami s různou úrovní obtížnosti. V případě využití adaptabilního testování tak postrádá jednotná zkouška pro žáky gymnázií a středních odborných škol smysl. V tom případě bychom mohli zachovat státní část, ale odlišit zadání testů i testovací kritéria odlišně pro gymnázia i střední odborné školy. Podobně, jako to mají na Slovensku. Víceúrovňové testy by oproti tomu byly standardizované a žáci by procházeli stejnými úlohami s odstupňovanou úrovní obtížnosti.
Zřejmě si úplně nerozumíme v pojmu "víceúrovňové testy". Zdá se mi, že mluvíte o konstrukci se stupňovanou obtížností. Dosud jsem se domníval, že mluvíme o povaze poskytovaných výstupů, tedy, že žáci budou zařazeni na několika stupňovou škálu.

Adaptabilní testování nijak nevylučuje srovnatelnost výsledků. Srovnatelnost výsledků lze zajistit i mezi žáky, kteří vypracovávali zcela odlišné úlohy. Záleží na celkové konstukci a organizaci testu. Naopak vzhledem k celkovému procesu konstrukce adaptivních testů, je u nich srovnatelnost mezi žáky i mezi lety zajištěna téměř automaticky. Narozdíl od klasické konstrukce testů, kde je nutné srovnatelnost zajišťovat "dodatečně". Proto je také otázka, jak aktuálně CERMAT meziroční srovnání svých testů zajišťuje (nevím o dokumentaci, ve které by to popisoval).

martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 08:54 Jestli máte nějaké konkrétní návrhy k tomu, jak by mohly víceúrovňové testy vypadat, milerádi se s Vámi setkáme a podněty probereme :)
Výborně. Navrhněte termín.
Tito uživatelé poděkovali autorovi ok_Sauron za příspěvek:
V__
Martin.Ulovec
Vedoucí resortního týmu
Příspěvky: 118
Registrován: 22 led 2019, 16:06
Profese: Analytik
Dal poděkování: 16 poděkování
Dostal poděkování: 139 poděkování

Re: Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Příspěvek od Martin.Ulovec »

ok_Sauron píše: 16 bře 2020, 15:49
martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 08:54 Ano, naprosto souhlasím s tím, že s přidáním úrovní se rozsah testů a počet úloh zákonitě zvýší. Právě z toho důvodu je v dokumentu zdůrazněna potřeba stanovit specifikaci a rozsah testů na základě vyhodnocení náročnosti z hlediska vlastní přípravy, zajištění distribuce a logistiky, finanční náročnosti a sladění harmonogramu i vzhledem k přijímacím zkouškám na VŠ. Stejně tak jsme si dobře vědomi toho, že je třeba tuto problematiku řešit s experty na testování, ale ve výsledku i se zástupci instituce, která by měla SM zajišťovat.
V jaké stadiu onen návrh tedy aktuálně je? A jaké další kroky se ohledně něho připravují?

martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 08:54 K RVP: Ano, jsem si vědom toho, že v této chvíli RVP žádné úrovně blíže nespecifikuje, toto by bylo třeba řešit v souvislosti s vymezením očekávaných výstupů a profilem absolventa, právě v rámci komplexní revize. V současné situaci zatím nicméně žádný ucelený nebo blíže specifikovaný návrh revizí RVP neexistuje, MŠMT tuto agendu zcela pozastavilo a v rámci slučování NÚV a NIDV rovněž rozpustilo pracovní skupiny, které měly revize připravovat.
Mám za to, že pracovní skupina k revizi RVP stále funguje přímo pod MŠMT. Jsou k tomu nějaké bližší informace?

martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 08:54 K návrhu MŠMT zavést adaptabilní testování: Je to návrh MŠMT a nemáme k němu žádné bližší informace, takže opravdu nevím, jak si konkrétně realizaci představují. Předpokládám, že ze strany MŠMT jde zatím spíše o nějakou představu, jak by testy mohly být koncipovány.
Je možné se k tomuto návrhu nějak dostat? Například oficiální cestou? Domnívám se, že by to byl užitečný podklad při sestavování vlastního návrhu.

martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 08:54 Pokud jde o využívání adaptabilního testování a porovnání výsledků. Jistě si velmi dobře uvědomujete, že adaptabilní testování je postaveno na generování úloh a jejich obtížnosti ve vazbě na předchozí odpovědi žáka. Čili nemůžete dost dobře výsledky žáků porovnávat, jelikož prošli odlišnými úlohami s různou úrovní obtížnosti. V případě využití adaptabilního testování tak postrádá jednotná zkouška pro žáky gymnázií a středních odborných škol smysl. V tom případě bychom mohli zachovat státní část, ale odlišit zadání testů i testovací kritéria odlišně pro gymnázia i střední odborné školy. Podobně, jako to mají na Slovensku. Víceúrovňové testy by oproti tomu byly standardizované a žáci by procházeli stejnými úlohami s odstupňovanou úrovní obtížnosti.
Zřejmě si úplně nerozumíme v pojmu "víceúrovňové testy". Zdá se mi, že mluvíte o konstrukci se stupňovanou obtížností. Dosud jsem se domníval, že mluvíme o povaze poskytovaných výstupů, tedy, že žáci budou zařazeni na několika stupňovou škálu.

Adaptabilní testování nijak nevylučuje srovnatelnost výsledků. Srovnatelnost výsledků lze zajistit i mezi žáky, kteří vypracovávali zcela odlišné úlohy. Záleží na celkové konstukci a organizaci testu. Naopak vzhledem k celkovému procesu konstrukce adaptivních testů, je u nich srovnatelnost mezi žáky i mezi lety zajištěna téměř automaticky. Narozdíl od klasické konstrukce testů, kde je nutné srovnatelnost zajišťovat "dodatečně". Proto je také otázka, jak aktuálně CERMAT meziroční srovnání svých testů zajišťuje (nevím o dokumentaci, ve které by to popisoval).

martin.ulovec píše: 15 bře 2020, 08:54 Jestli máte nějaké konkrétní návrhy k tomu, jak by mohly víceúrovňové testy vypadat, milerádi se s Vámi setkáme a podněty probereme :)
Výborně. Navrhněte termín.
V tuto chvíli jsme ve fázi výkopu rámcového návrhu, jak jsem již psal :) rozhodně nejde o finální produkt, ale podklad pro diskusi, a to jak na úrovni politické, tak i na úrovni zástupců a stakeholderů v oblasti školství. Pokud jde o revize RVP, pracovní skupiny pod NÚV byly rozpuštěny. Je ale možné, že nějaká interní skupina MŠMT dál funguje, to netuším. Pokud tedy nemyslíte radu pro revize RVP, která vznikla v roce 2017. Ta se totiž setkala pouze jednou.

Od MŠMT jsme zatím žádný návrh v podobě dokumentu nedostali, hovořilo se o tom pouze na jednáních.

K testování: v souvislosti s víceúrovňovými testy hovoříme skutečně o testech, kdy bude zadání úloh a nastavení testovacích kritérií pokrývat více úrovní obtížnosti, nejde o výstup a zařazení žáků na škále, viz. i samotný dokument.) Pokud jde o adaptabilní testování, tak tam by mne docela zajímalo, jak je porovnatelnost zajištěna v rámci kalibrace. O adaptabilním testování jsme se totiž rovněž bavili, ale nebyli jsme si tou možností porovnání výsledků jisti, a to hlavně s ohledem na možnost variací a kombinací úloh. Problém je rovněž v tom, kdo by připravoval databázi úloh, protože ta databáze musí být poměrně dost rozsáhlá + technické zajištění na počítačích. Jako myšlenka je fajn, ale nejsem si jist, zda je to za současných podmínek v rámci maturity realizovatelné.

Teď je to se setkáváním trochu složitější:) ale jakmile to půjde, rád nahodím nějaké termíny a domluvíme se.
ok_Sauron
Návštěvník – nepatří k Pirátům
Příspěvky: 58
Registrován: 19 úno 2020, 11:04
Profese: metodik
Dostal poděkování: 17 poděkování

Re: Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Příspěvek od ok_Sauron »

martin.ulovec píše: 16 bře 2020, 18:40 K testování: v souvislosti s víceúrovňovými testy hovoříme skutečně o testech, kdy bude zadání úloh a nastavení testovacích kritérií pokrývat více úrovní obtížnosti, nejde o výstup a zařazení žáků na škále, viz. i samotný dokument.) Pokud jde o adaptabilní testování, tak tam by mne docela zajímalo, jak je porovnatelnost zajištěna v rámci kalibrace. O adaptabilním testování jsme se totiž rovněž bavili, ale nebyli jsme si tou možností porovnání výsledků jisti, a to hlavně s ohledem na možnost variací a kombinací úloh. Problém je rovněž v tom, kdo by připravoval databázi úloh, protože ta databáze musí být poměrně dost rozsáhlá + technické zajištění na počítačích. Jako myšlenka je fajn, ale nejsem si jist, zda je to za současných podmínek v rámci maturity realizovatelné.
S porovnatelností mezi žáky adaptivního testování je to stejné, jako s meziroční porovnatelností u stávající SM. U ní jsou také meziročně všechny úlohy nové. Přesto by porovnatelnost měla zůstat zachována. Bohužel, pokud vím, CERMAT porovnatelnost zajišťuje výhradně expertním posouzením, což já osobně považují za nedostatečné. Nicméně není to nic nerealizovatelného.

Obtížnější je získat dostatečně rozsáhlou databanku úloh pro adaptivní testování. Avšak jestliže mluvíte o více úrovních, pak pro zajištění dostatečné přesnosti stejně poměrně rozsáhlou porci úloh potřebujete. Navíc, narozdíl od adaptivního testování, je mnohem vyšší zátěž na žáka. Což znamená obtížnější organizaci a náročnější vyhodnocování (zejména u otevřených úloh).
martin.ulovec píše: 16 bře 2020, 18:40 Teď je to se setkáváním trochu složitější:) ale jakmile to půjde, rád nahodím nějaké termíny a domluvíme se.
Budu se těšit.
marenamat
Příznivec Pirátů – Středočeský kraj
Příspěvky: 33
Registrován: 29 led 2020, 13:43
Profese: programátorka a amatérská právnička
Dal poděkování: 6 poděkování
Dostal poděkování: 29 poděkování
Kontaktovat uživatele:

Re: Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Příspěvek od marenamat »

Nedokážu najít v dokumentu vhodné místo, kam to napsat, tak to píšu sem a třeba mi poradíte.
Hypotéza. Existuje nějaký podíl žáků, kteří jsou významně nerovnoměrně nadaní v různých oblastech. Projevuje se to například tak (ilustrace, skutečnost je složitejší), že v matematice se část třídy nudí a část třídy nestíhá. V dějepisu se role prohodí – ta část, co předtím nestíhala, tak se nudí, a ti, co se v matematice nudili, tak to zoufale nedávají.

Nemám na to tvrdá data (a nedokážu je dohledat). Z mojí zkušenosti to jsou zhruba desítky procent, ale mám moc malý vzorek (spíše anekdotická data). Aspoň v základu by se to mělo dát odhadnout na školách, které používají tradiční klasifikaci – statistickým zpracováním známek na vysvědčení – nicméně nemám žádné aktuální kontakty na takové školy; třeba se tu někdo takový najde a pomůže mi s ověřením hypotézy.

Pokud by se taková hypotéza potvrdila, bylo by třeba významně přehodnotit požadavky RVP, které dosud koncepčně vycházejí z předpokladu, že do první třídy vstupuje normovaný prvňák a z deváté třídy vystoupí normovaný deváťák (s kompenzacemi podle pokynů PPP). Model, který podle mého velmi dobře reflektuje odlišnosti žáků, je britský systém, ve kterém se dá GCSE + GCE A-Levels skládat nejen rozloženě a podle potřeb žáka, ale například neexistuje žádný povinný předmět u A-Levels, narozdíl od naší povinné maturitní zkoušky z literatury, češtiny a cizího jazyka. (Poslední povinnost v britském systému je ekvivalent případné zkoušky na konci naší 9. třídy – GCSE z English, Math a Science, přičemž dostupné zdroje jejich obsah popisují jako »essential for practical life«.)

Vím, že by se jednalo o reformu velkého rozsahu, nicméně připadá mi důležité ji alespoň v nástinu takto předložit. Domnívám se totiž, že požadavek na společný postup žáků probíranou látkou (což je realita českého mainstreamového školství) je nejenže zcela nepodložený jakýmkoliv výzkumem, ale také značně neefektivní co do využití potenciálů jednotlivých žáků a v konečném důsledku škodlivý. Reforma maturit by pak vycházela z kompletně nové koncepce vzdělávání. Bohužel není úplně jednoduché takové změny zavést postupně, tzv. salámově – rozvolnění RVP na nižších úrovních je samo o sobě právě kvůli jednotným maturitám nerealizovatelné – a zrušení povinných předmětů v maturitě by bez dalších úprav vedlo spíše ke ztrátě posledních zbytků společenské hodnoty maturity. Je holt třeba to zpracovat a navrhnout celé najednou.

Prosazujeme úrovňové vzdělávání ve školách. Žáci mají absolvovat výuku, která odpovídá jejich individuálním znalostem a dovednostem, ne vnucené tempo.

Martin.Ulovec
Vedoucí resortního týmu
Příspěvky: 118
Registrován: 22 led 2019, 16:06
Profese: Analytik
Dal poděkování: 16 poděkování
Dostal poděkování: 139 poděkování

Re: Vyhodnocení stávajícího modelu maturity a návrh řešení

Příspěvek od Martin.Ulovec »

marenamat píše: 20 dub 2020, 01:44 Nedokážu najít v dokumentu vhodné místo, kam to napsat, tak to píšu sem a třeba mi poradíte.
Hypotéza. Existuje nějaký podíl žáků, kteří jsou významně nerovnoměrně nadaní v různých oblastech. Projevuje se to například tak (ilustrace, skutečnost je složitejší), že v matematice se část třídy nudí a část třídy nestíhá. V dějepisu se role prohodí – ta část, co předtím nestíhala, tak se nudí, a ti, co se v matematice nudili, tak to zoufale nedávají.

Nemám na to tvrdá data (a nedokážu je dohledat). Z mojí zkušenosti to jsou zhruba desítky procent, ale mám moc malý vzorek (spíše anekdotická data). Aspoň v základu by se to mělo dát odhadnout na školách, které používají tradiční klasifikaci – statistickým zpracováním známek na vysvědčení – nicméně nemám žádné aktuální kontakty na takové školy; třeba se tu někdo takový najde a pomůže mi s ověřením hypotézy.

Pokud by se taková hypotéza potvrdila, bylo by třeba významně přehodnotit požadavky RVP, které dosud koncepčně vycházejí z předpokladu, že do první třídy vstupuje normovaný prvňák a z deváté třídy vystoupí normovaný deváťák (s kompenzacemi podle pokynů PPP). Model, který podle mého velmi dobře reflektuje odlišnosti žáků, je britský systém, ve kterém se dá GCSE + GCE A-Levels skládat nejen rozloženě a podle potřeb žáka, ale například neexistuje žádný povinný předmět u A-Levels, narozdíl od naší povinné maturitní zkoušky z literatury, češtiny a cizího jazyka. (Poslední povinnost v britském systému je ekvivalent případné zkoušky na konci naší 9. třídy – GCSE z English, Math a Science, přičemž dostupné zdroje jejich obsah popisují jako »essential for practical life«.)

Vím, že by se jednalo o reformu velkého rozsahu, nicméně připadá mi důležité ji alespoň v nástinu takto předložit. Domnívám se totiž, že požadavek na společný postup žáků probíranou látkou (což je realita českého mainstreamového školství) je nejenže zcela nepodložený jakýmkoliv výzkumem, ale také značně neefektivní co do využití potenciálů jednotlivých žáků a v konečném důsledku škodlivý. Reforma maturit by pak vycházela z kompletně nové koncepce vzdělávání. Bohužel není úplně jednoduché takové změny zavést postupně, tzv. salámově – rozvolnění RVP na nižších úrovních je samo o sobě právě kvůli jednotným maturitám nerealizovatelné – a zrušení povinných předmětů v maturitě by bez dalších úprav vedlo spíše ke ztrátě posledních zbytků společenské hodnoty maturity. Je holt třeba to zpracovat a navrhnout celé najednou.
Ahoj! Problémem je, že k tomuhle data moc nejsou. Pro školy je dlouhodobě problém identifikovat nadané žáky a individualizovat výuku...nicméně RVP by měly procházet komplexní revizí a jak jsem pochytil, tak by to nastavení mělo individualizaci výuky více podporovat.
Odpovědět

Zpět na „Školství“